Психолого-педагогическая готовность ребенка к обучению в школе. Лекция "готовность ребенка к школьному обучению"

Выступление педагога-психолога перед родителями будущих первоклассников «Готовность ребенка к школьному обучению».

Цель: Актуализировать знания родителей по проблеме психологической готовности к школе.
Задачи выступления:
1. Вооружение родителей психолого-педагогическими знаниями.
2. Создание условий для включения родителей будущих первоклассников в процесс подготовки ребенка к школе.
3. Дать практические рекомендации по подготовке ребёнка к школе.

Добрый вечер, уважаемые родители! Первый раз в первый класс! Торжественно и волнительно звучат эти слова. Как будто отдаешь ребенка в чужой и незнакомый мир, в котором ему предстоит самостоятельно пройти испытания новыми обстоятельствами.

Готово ли ваше сокровище к новому этапу своей жизни? Готовы ли вы к тому, что ребенок начинает свой путь к самостоятельности и независимости?

О подготовке детей к школе написано и сказано немало. Говорят учителя, говорят родители, говорят психологи, причем мнения их не всегда совпадают. В магазинах огромное количество книг, пособий, в названиях которых крупными буквами выделены слова «Подготовка к школе». Что же подразумевает под собой это словосочетание «готов к обучению»?

Это комплексное понятие, включающее в себя качества, способности, навыки и умения, которыми в силу наследственности, развития и воспитания обладает ребёнок к моменту поступления в школу и которые в сочетании своём определяют уровень адаптации, успешности (неуспешности) ребёнка в школе.

Итак, говоря о готовности к школе, мы подразумеваем совокупность интеллектуальных, физических, эмоциональных, коммуникативных, личностных качеств, помогающих ребёнку максимально легко и безболезненно войти в новую школьную жизнь, принять новую социальную позицию «школьника», успешно освоить новую для него учебную деятельность и безболезненно и бесконфликтно войти в новый для него мир людей. Специалисты, говоря о готовности к школе, порой акцентируют внимание на разных сторонах развития детей, исходя из собственного опыта работы с ними, поэтому приведу несколько классификаций, чтобы получилось наиболее полное представление о составляющих понятия готовности ребёнка к школе.

В понятие готовность к обучению в школе выделяют 3 тесно взаимосвязанных аспекта:

Физиологическая готовность к обучению;

Психологическая готовность к школьному обучению;

Социальная (личностная) готовность к обучению в школе.

Физиологическую готовность к школе оценивают медики (часто болеющие дети, физически ослабленные даже при наличие высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении).

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Л.И.Божович указывала, что готовность к обучению в школе – это совокупность определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Термин «психологическая готовность к школьному обучению» («готовность к школе», «школьная зрелость») используется в психологии для обозначения определенного уровня психического развития ребенка, по достижении которого его можно учить в школе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника.

Психологическая готовность к школе означает, что ребенок может и хочет учиться в школе.

Структура психологической готовности ребенка к школе.

В структуре психологической готовности ребенка к школе принято выделять:

Интеллектуальная готовность ребенка к школе (наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов)

- Личностная готовность (готовность ребенка к принятию позиции школьника)

- Эмоционально-волевая готовность (ребенок должен уметь ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации)

Социально-психологическая готовность (наличие у ребенка нравственных и коммуникативных способностей).

1. Интеллектуальная готовность. Предполагает формирование у ребенка определенных умений:

Умения выделять учебную задачу;

Способность икать сходства и различия предметов, явлений, их новых свойств.

Будущий первоклассник должен не только обладать системой знаний об окружающем мире, но уметь применять их, устанавливать закономерности между причиной и следствием, наблюдать, рассуждать, сравнивать, обобщать, выдвигать гипотезы, делать выводы – вот те интеллектуальные навыки и умения которые помогут ребёнку овладеть школьными дисциплинами. Это его главные сподвижники и помощники в такой нелегкой и новой для него учебной деятельности.

Моторная готовность к школе. Под моторной готовностью к школе понимается не только то, насколько ребёнок владеет своим телом, но и его способность воспринимать свое тело, ощущать и произвольно направлять движения (владеть внутренней подвижностью), выражать при помощи тела и движения свои импульсы. Когда говорят о моторной готовности к школе, то имеют в виду координацию системы «глаз–рука» и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму. Здесь надо сказать, что скорость овладения движениями руки, связанными с письмом, может быть у разных детей различной. Это связано с неравномерным и индивидуальным созреванием соответствующих участков головного мозга человека. Поэтому хорошо, если уже до школы ребёнок овладел до известной степени движением руки, кисти и пальцев. Владение тонкой моторикой является важной характеристикой моторной готовности ребёнка к школе.

Когнитивная готовность к школе, которая долгое время считалась и до сих пор многими считается основной формой готовности к школе, играет хоть и не основную, но весьма существенную роль. Важно, чтобы ребёнок мог некоторое время концентрироваться на какой-либо задаче и выполнять ее. Это не так-то просто: в каждый момент времени мы подвержены воздействиям раздражителей самого различного рода: шумы, оптические впечатления, запахи, другие люди и т.д. В большом классе постоянно происходят какие-либо отвлекающие события. Поэтому способность некоторое время концентрироваться и удерживать внимание на поставленной задаче является важнейшей предпосылкой успешного обучения. Считается, что хорошая концентрация внимания развита у ребёнка, если он может в течение 15–20 минут внимательно выполнять, поставленную перед ним задачу, не утомляясь. Поэтому наряду со способностью внимательно слушать необходимо, чтобы ребёнок запоминал услышанное и увиденное и некоторое время удерживал это в памяти. Поэтому способность к краткосрочной слуховой и зрительной памяти, позволяющей мысленно переработать поступающую информацию, является важной предпосылкой успеха учебного процесса. Само собой разумеется, что слух и зрение тоже должны быть хорошо развиты. Для того чтобы ребёнок мог получаемую информацию интегрировать в уже имеющуюся и выстраивать на ее основе разветвленную сеть взаимосвязанных знаний, необходимо, чтобы он к моменту обучения уже владел зачатками логического (последовательного) мышления и понимал взаимосвязи и закономерности (выражаемые словами «если», «то», «потому что»). При этом речь идет не о каких-то специальных «научных» понятиях, а о простых взаимосвязях, встречающихся в жизни, в языке, в человеческой деятельности.

2. Личностная готовность. Личностная готовность – это степень сформированности у ребёнка личностных качеств, помогающих ему прочувствовать свое изменившееся положение, осознать свою новую социальную роль - роль школьника. Это умение понять и принять свои новые обязанности, найти свое место в новом для него школьном распорядке жизни.

Способность к адекватной самооценке. Это умение ребёнка оценить себя, более или менее реалистично, не впадая в крайности «я все могу» или «я ничего не умею». Предпосылки к адекватному оцениванию самого себя, результатов своей работы – помогут будущему ученику сориентироваться в оценочной системе школы. Это старт к появлению умения оценивать свои способности, степень усвоения учебных дисциплин.

Умение соподчинять мотивы поведения. Это когда ребёнок понимает необходимость сначала сделать уроки, а потом уже играть, то есть мотив «быть хорошим учеником, заслужить похвалу учителя» главенствует над мотивом «получить удовольствие от игры». Конечно, в этом возрасте не может быть стойкого приоритета учебной мотивации над игровой. Учебная мотивация формируется в течение первых 2-3 лет учебы в школе. Поэтому часто учебные задания подаются детям в привлекательной игровой форме.

3. Социальная готовность. Социальная готовность – это обладание умениями и навыками необходимыми ребёнку для сосуществования в коллективе. У вашего ребенка будет больше возможностей для успешного обучения, если он:

Умеет общаться со сверстниками, может налаживать контакты с другими детьми;

Способность выполнять требования взрослого (в том числе и учителя), не только слушает, а слышит просьбу, указание, совет;

Может контролировать своё поведение, объяснять причины поступков;

Самообслуживание (самостоятельно уметь одеться и раздеться, завязать шнурки, умение организовать своё рабочее место и поддерживать порядок на нем).

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка. Для ребенка в первый раз в школу, все, равно, что для нас первый раз на работу. Как встретят, что скажут, а вдруг что не так сделаю, что будет, а вдруг не поймут – тревога ожиданий, настороженность. И, если вдруг действительно не поймут – боль, обида, слёзы, капризность. Кто поможет, только мы родные люди – родители. Поддержите, приласкайте, погладьте (ребенку для нормального развития ребенку необходимо 16 поглаживаний в день). Через игру, сказку постарайтесь настроить его на обучение. Спокойно побеседуйте со своим ребенком.

1) расскажите о школе: не приукрашая и не сгущая краски школьной жизни;

2) поговорите о возможных взаимоотношения со сверстниками и учителями, не запугивая и не рисуя радужных картин;

3) вспомните радостные минуты своего школьного детства и огорчения;

4) постарайтесь вспомнить свои школьные и сюрпризы, подарки, праздники и положительные оценки (где и за что);

5) расскажите, как вы шли в школу (запахи);

6) никогда не высказывайте своих опасений относительно школы, не пугайте школой, формируется школьная тревожность;

7) обсуждайте с ребенком, что его тревожит и огорчает. Что произошло за день. Помогите понять поступки других людей. Например, не спросила учительница. С 6-7 летним ребенком можно и нужно рассуждать, он готов понять ваши доводы

8) пересмотрите свои требования к ребенку, всегда ли они обоснованы, не слишком ли много хотите от него. Полезно «пропустить» требования через собственные детские переживания. Будьте объективны.

9) больше любви, тепла и ласки. Чаще говорите, что вы его любите.

Ребенок должен понять главное: «Если тебе вдруг будет трудно, я тебе обязательно помогу и обязательно тебя пойму, и мы вместе справимся со всеми трудностями»

Раздаются памятки для родителей.

Правило 2.

Правило 3.

Правило 1. Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит о помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой всё в порядке! Ты, конечно, справишься!»

Правило 2. Постепенно, но неуклонно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела вашего ребенка и передавайте их ему.

Правило 3. Позвольте вашему ребенку почувствовать отрицательные последствия своих действий (или своего бездействия). Только тогда он будет взрослеть, и становиться «сознательным».

Правило 1. Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит о помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой всё в порядке! Ты, конечно, справишься!»

Правило 2. Постепенно, но неуклонно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела вашего ребенка и передавайте их ему.

Правило 3. Позвольте вашему ребенку почувствовать отрицательные последствия своих действий (или своего бездействия). Только тогда он будет взрослеть, и становиться «сознательным».

Используемая литература:

1. В.Г. Дмитреева. Готовимся к школе. Книга для родителей. – М.: Эксмо, 2007. – 352 с.

2. Е.Ковалева, Е Синицына Готовим ребенка к школе. – М.: Лист-Нью, 2000,- 336 с., ил.

3. М.М. Безруких Готов ли ребенок к школе? – М.: Вентана-Грант, 2004 – 64с.:ил.

§ 3. Готовность к школьному обучению

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле особое значение приобретает проблема готовности дошкольников к обучению в школе. От ее решения зависит успешность последующего обучения детей.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности .

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность .

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе .

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Краткие итоги дошкольного развития ребенка . К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе ме­сто в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообла­дания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства "Я должен" над мотивом "Я хочу". К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений .

Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. На появление такого жела­ния влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной дея­тельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное по­ложение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в це­лом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его от­ношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школь­ника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву "стать взрослым и реально осуществлять его функции" .

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты иско­мого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психоло­гически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный воз­раст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потреб­ность ("Хочу в школу!"). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосред­ственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосред­ственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заве­дение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную дей­ствительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продук­тивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим спо­собностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосоз­нания.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению . Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач .

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Волевая готовность к школьному обучению . Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, воле­вые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями не­преднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В ге­нетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собствен­ными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово ста­новится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

По утверждению Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна появление волевого акта подготавлива­ется предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его ис­полнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в оп­ределенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные пе­риоды своей жизни. Ставится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным обра­зом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом воз­расте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руково­дствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставлен­ной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в ча­стности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленно­сти, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследова­ния показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым уси­лиям.

Нравственная готовность к школьному обучению . Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных пред­ставлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотно­шений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отли­чие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, ха­рактерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудниче­стве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоя­тельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная дея­тельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредст­венная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизво­дить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятель­ности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике роле­вой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этиче­ские инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образо­вания, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредствен­ные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его со­трудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фак­тического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять пове­дением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными после­дующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредован­ные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксирован­ными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерар­хической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обла­дающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководство­ваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социаль­ными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, факти­ческого, склада личности".

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными обра­зами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и ос­мыс­лением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного дет­ства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опи­рается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни. Сознание своего социального "Я" и возникновение на этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода пере­стает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность поро­ждает кризис 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, от­метки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффек­тивные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приоб­ретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится воз­можной борьба переживаний.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым .

Е.Е.Кравцова утверждает, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения детей, который существенно необходим для успешности последующего обучения детей в школе .

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в подготовительном классе.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно – сосудистой, эндокринной, опорно – двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и в весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 – 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Методика определения и критерии готовности детей к школе

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности.
Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошёл в школу подготовленным, с учётом его общего физического развития, моторики, состояния нервной системы. И это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых компонентов является психологическая готовность.
«Психологическая готовность» — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (Венерг).
У большинства детей она формируется к семи годам. Содержание психологической готовности включает в себя определённую систему требований, которые будут предъявлены ребёнку во время обучения и важно, чтобы он был способен с ними справиться. Необходимо помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, но их определённый набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разными.
Когда речь идет о психологической готовности к школе, предполагают и интеллектуальную, эмоционально-этическую, волевую и мотивационную подготовленность ребенка.
Мотивационная готовность — это наличие у детей желания учиться.
Волевая готовность — необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идёт не столько об умении ребят слушаться, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чём говорит взрослый.
Интеллектуальная готовность — многие родители считают, что именно она является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа её – это обучение детей навыкам письма, чтения и счёта. Это убеждение и является причиной ошибок родителей при подготовке детей к школе, а также причиной их разочарований при отборе детей в школу. На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребёнка каких-то определённых сформированных знаний и умений (например, чтения), хотя, конечно, определённые навыки у ребёнка должны быть.
Мною, как педагогом – психологом ДОУ, ежегодно проводится диагностика на определение уровня психологической готовности к школе детей подготовительных групп.
Рассмотрим подробнее используемые методики для диагностики.

Диагностика сформированности учебной мотивации

Очень важно, чтобы, вступая на порог школы, ребенок был готов к принятию новой единой социальной позиции – к положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, к новому образу жизни. Этот тип готовности называется личностным. Он выражается том, как ребенок относится к школе, к учебной деятельности, к учителям и самому себе.
Если же ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровня интеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, если занятия вызывают у него непосредственный интерес. Но если – нет и надо выполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, не достигает.
Сформированность «внутренней позиции школьника», а также развитие мотивационно – потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.
В ходе беседы можно определить наличие у ребенка познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет.
В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т.п. таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы».
Ко 2 — му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: «в школе не спят днем», «Все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя.
К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т.п.
К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающие идти в школу.
В итоге, в нашем ДОУ из 61 обследованного дошкольника показывают 1-ый уровень сформированности внутренней позиции школьника 32 ребенка (52%); 2-ой уровень – 22 ребенка (36%); 3-ий уровень – 4 ребенка (7%); 4- уровень -3 ребенка (5%).
Вопросы для экспериментальной беседы
1. Ты хочешь идти в школу? Почему?
2. Ты хочешь еще на один год остаться в детском саду?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Какие у тебя любимые книжки?
7. Работу, которая у тебе не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее?
8. Тебе нравятся школьные принадлежности?
9. Если тебе дома разрешат пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит тебя это? Почему?
10. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?
11. В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?

Для ориентировочной оценки уровня школьной зрелости, психического развития ребенка, его глазомере и способности к подражанию, а также о выраженности тонких двигательных координаций использовался тест Керна — Ирасека.
Школьно — зрелые – 45 дошкольников (74 %)
средне – зрелые – 16 дошкольников (26 %),
незрелые – 0 детей (0%).

Интеллектуальная готовность. Определение умственной работоспособности.

Важным критерием определения уровня школьной зрелости детей являются представления об умственной работоспособности и ее динамике в процессе обучении. При изучении умственной работоспособности использовались фигурные таблицы по методике, разработанной в НИИ физиологии детей с целью определения уровня переключения и распределения внимания. Необходимо было в конкретной фигуре поставить заданный знак (в треугольнике – минус, в кружке – плюс, в квадрате — галочку, в ромбе — точку). Результаты оказались следующими: высокий уровень переключения и распределения внимания — 10%, 73 % — средний уровень, 17 % — низкий.

Уровень зрительного восприятия детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение считываемого текста, уровень зрительного самоконтроля. При проведении теста выявлялось знание геометрических фигур ребенком.
Ребенку показывалась таблица со схематическим изображением предмета. Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?»

Оценка результатов
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – 1-й уровень.
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок допустил 3-4 ошибки – 2- й уровень.
Задание считается невыполненным, оценивается знаком -, если ребенок допустил 5 ошибок и более.

Слуховое восприятие

Выявить уровень слухового восприятия — выявить поминание ребенком на слух читаемого и диктуемого текста.
Задание. Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу». После этого его спрашивают о порядке действий Сережи.
Оценка результатов.
Безошибочные ответы оцениваются знаком + — 1-й уровень. Если ребенок допустил 1-3 ошибки, ответ оценивается знаком + — 2-й уровень, более 3х ошибок – тест считается невыполненным и оценивается знаком — — 3-й уровень.
Итого:
Зрительное восприятие
высокий уровень – 48 детей – 79%
средний уровень – 10 детей – 16%
низкий уровень – 3 ребенка – 5% Слуховое восприятие
высокий уровень – 42 ребенка– 69%
средний уровень – 17 детей – 28%
низкий уровень – 2 ребенка – 3%

Исследование памяти

Кратковременная речевая память
Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Слова для запоминания:
1. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, хлеб.

Кратковременная зрительная память

Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке». Время предъявления картинок- 25–30 секунд.

Результаты оказались следующими:
Кратковременная зрительная память
высокий уровень – 14 детей – 23%
средний уровень – 45 детей – 74%
низкий уровень – 2 ребенка – 3% Кратковременная речевая память
высокий уровень – 1 ребенок– 1%
средний уровень – 55 детей – 91%
низкий уровень – 5 детей – 8%

Исследование мышления

Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. При проведении теста «Положи последовательно и составь рассказ» выявлялся уровень понимания главного в картине, способность к установлению причинно — следственных связей и взаимозависимостей. Рассказ по серии картинок характеризует речь ребенка (произношение, словарный запас, грамматический строй предложения).
Таким образом, подводя итоги психологической диагностики, результаты оказались следующими:
Высокий уровень готовности к школе показали 30 дошкольников(49%)
Средний уровень готовности к школе – 28 дошкольников (46 %)
Низкий уровень готовности к школе – 3 дошкольника (5 %).

Данное обследование проводится в два этапа (в начале учебного года и в конце). После всесторонней обработки результаты обследования ребенка заносятся в бланк регистрации индивидуальных результатов. С детьми, показавшие в начале учебного года слабые результаты, намечается коррекционная работа в течение года. Она может проводиться как индивидуально, так и в больших и малых группах.
Анализируя эффективность выполнения тестовых заданий, следует учитывать не только уровень актуальных достижений ребенка (то, что он знает и умеет на сегодняшний день), но также и то, что ребенок может достичь с помощью взрослого. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, который достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, определяет его «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский).

Литература:
1. Айзман Р.И, Г.Н. Жарова. Подготовка ребенка к школе. – М., 1991.
2. Бабкина Н. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов корреционно – развивающего обучения.- М.: Айрис –пресс, 2006.
3. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифферециации. – М.: Новая школа, 1994.
4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого –педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2001.

Шесть лет пролетели совсем незаметно – и вот пришла пора провожать вашего малыша в первый класс. А как понять, готов ли ребенок к школе, стоит ли начинать обучение именно с 6 лет или лучше отложить этот ответственный шаг до наступления 7-летия? Существует ряд критериев готовности ребенка к обучению в школе, по которым можно судить, находится ли дошкольник «во всеоружии», и выдержит ли он такие нагрузки.

В каком возрасте лучше начинать школьное обучение?

В 6-7 лет - это возраст, в котором малыш приобретает новый статус - статус школьника, ученика. Это важный и ответственный период в жизни не только самого ребенка, но и его родителей.

Очень часто дети сложно переносят адаптацию к новым условиям труда, они становятся капризными, нервными, все чаще просыпаются в плохом настроении, плохо едят, доставляя тем самым немало хлопот родителям. Детские психологи утверждают, что начало школьного обучения, к сожалению, часто становится также началом нервно-психических расстройств. В чем же дело?

Нельзя подходить ко всем детям с одними и теми же требованиями.

В воспитании крайне важно учитывать возрастные особенности. Именно поэтому дети младшего школьного возраста разделяются на две большие группы: шестилетки - дети, начавшие школьное обучение с 6-ти лет, и семилетки - дети, начавшие обучение с 7-ми лет.

Разница между этими двумя группами в процессе обучения практически незаметна, однако педагоги отмечают, что шестилетки более активны, сообразительны и энергичны, в то время как семилетки более последовательны, рассудительны и внимательны. Скорее всего, это объясняется скоростью протекания психических процессов, позволяющих одним детям уже в 6 лет легко воспринимать учебный материал, а другим требуется более длительное время для подготовки.

Ответ на вопрос о том, в каком возрасте лучше начинать школьное обучение, сугубо индивидуален. Готовность ребенка к школе определяется не только умственным, но и , психологическим, моральным развитием. Это крайне важно знать и тем родителям, которые стремятся с раннего возраста дать своему ребенку как можно больше знаний, и тем родителям, которые, жалея своего малыша, дают ему еще год отдохнуть.

В педагогике существует множество приемов, как определить готов ли ребенок к школе. Здесь используется огромное количество психологических методов исследования: наблюдение, беседа, сравнение, тестирование, анализ и тому подобное.

Как определить, готов ли ребенок к школе: кругозор и внимательность

Многие родители полагают, что главным готовности к обучению в школе является умственное развитие ребенка. Конечно, знание азбуки, цифр, умение складывать слоги - хорошее подспорье для ребенка, однако на это отведены специальные часы в школьной программе. Под понятием «интеллектуальная готовность к обучению школе» понимается кругозор ребенка, то есть, насколько хорошо он знает детские сказки, рассказы, умеет ли он читать стихотворения, понимает ли их смысл, насколько он любознателен.

Кроме этого, крайне важно учитывать и психологическую готовность ребенка к школе. Педагогика очень часто сталкивается с тем, что умненькие дети, которые рано научились читать и считать, сталкиваются с серьезными проблемами в процессе обучения, и наоборот. Чем же это объяснить? Психологи и учителя начальных классов имеют свои критерии.

При отборе детей в первый класс общеобразовательной школы психологи в первую очередь обращают внимание на такой компонент готовности к школе то, как навык быстрого усвоения нового материала. Это очень важно, так как при домашней или детсадовской подготовке родители и воспитатели чаще всего прибегают к игре, в процессе которой ребенку проще запоминать буквы, цифры, складывать слоги и т. д.

В школе же ему придется накапливать знания из рассказов учителя, из упражнений, выполняемых на уроках, из наглядного материала, примеров. Чтобы воспринимать учебный материал, получать навыки, ребенок, поступающий в первый класс, должен быть внимательным. Готовность к обучению в школе зависит от того, умеет ли ребенок слушать и выделять главное, наблюдать и делать соответствующие выводы, задавать вопросы и самое главное - запоминать ответы на них.

Чаще всего определить, готов ли ребенок к школе, могут только опытные педагог и психолог, поэтому каждое лето (перед началом нового учебного года) школы проводят собеседования с детьми 6-7-ми лет.

Внимательность – один из основных критериев готовности ребенка к школе, одно из главных требований, предъявляемых к первоклассникам. Определить, насколько внимательно малыш слушает рассказы взрослых или разглядывает картинки в книгах, можно при помощи простых заданий. Например, попросите ребенка придумать название картинке. Для этого теста лучше подбирать простые рисунки, на которых четко обозначен главный персонаж или действие. Дайте ему на подготовку несколько минут, а затем попросите огласить придуманное название и пояснить, почему он выбрал именно его. Как правило, дети быстро справляются с этим заданием. Не спешите ругать ребенка, если он придумал неожиданное название простому рисунку, окончательные выводы стоит делать только после его объяснения.

Еще одним простым заданием проверку интеллектуальной готовности ребенка к школе могут стать забавные задачки. Например: во дворе растет береза, на дереве 5 больших веток, 3 средние и 2 маленькие. На каждой ветке созрело по одному большому яблоку. Сколько яблок соберет дедушка? Внимательный ребенок сразу поймет, что считать здесь ничего не нужно, так как на березе яблоки не растут. Не торопите ребенка с ответом, но и не затягивайте раздумье. Как правило, тесты на внимательность не должны занимать больше 5 минут.

Также важным критерии готовности ребенка к школе является умение читать - навык, необходимый для успешного освоения школьной программы, поэтому при подготовке к школе ему уделяют особое внимание.

Как понять, готов ли ребенок к школе: социальные критерии

Следующим компонентом готовности ребенка к школе, является его подготовленность к жизни в школьном коллективе.

Практика показывает, что дети, посещавшие детский сад, адаптируются к новому коллективу гораздо легче, чем воспитывавшиеся дома. Обстановка в классе очень важна для учебного процесса. Дружеские отношения между детьми прививают им чувство взаимовыручки, взаимоподдержки, дружбы.

Общаясь со сверстниками, первоклассники формируют единую модель поведения (которую контролирует и задает, конечно, учитель), они равняются на положительные результаты и замечают отрицательные. Понять, готов ли ребенок к школе, узнать, насколько он общителен, доброжелателен, контактен, можно методом наблюдения. Наблюдая за тем, как играет ваш ребенок с другими детьми, вы вполне можете определить его социальную готовность к обучению школе, насколько легко или сложно ему будет ужиться в школьном коллективе. В первую очередь проследите за речью дошкольника. В этом возрасте ребенок вполне может попросить нужную вещь, поздороваться или попрощаться с друзьями, спросить разрешения поиграть в командные игры и т. п. В школе крайне важно, чтобы малыш умел общаться, это поможет ему не только проявлять любознательность, хорошо отвечать на уроках, но и делиться информацией со своими одноклассниками.

Не менее важны для социальной готовности к обучению в школе такие факторы, как доброжелательность и контактность. Излишняя агрессия, грубость, жадность в этом возрасте указывают на психические расстройства. Если малыш не хочет общаться с ребятами на подготовительных курсах, старается показаться хуже, чем он есть, резко меняет поведение в присутствии учителей, возможно, он еще морально не готов к школе или ему нужна помощь психолога.

Отдельного внимания при определении социальной готовности к школе заслуживает дисциплина. Поэтому крайне важно, чтобы малыш, поступающий в школу, был дисциплинирован. Он должен быть ответственным, усидчивым, спокойным, проявлять уважение к взрослым и своим сверстникам, знать правила поведения в учебном заведении, за столом, в обществе посторонних людей, осознавать важность школьного обучения, а не воспринимать его как игру.

Как узнать, готов ли ребенок к школе: интересы и склонности

Кроме выявления вышеперечисленных критериев готовности ребенка к обучению в школе, при наборе в первый класс психологи часто стараются выявить интересы и склонности ребенка. Сегодня процесс школьного обучения постоянно модернизируется. Это делается с той целью, чтобы школьники могли не просто получать знания, но и реализовывать себя, развивать свои таланты и способности.

Практика набора детей в первые классы показывает, насколько разнообразны их подготовка и увлечения. Поэтому в последнее время все чаще практикуется разделение классов по профилям. Так, дети с хорошо развитыми гуманитарными способностями определяются в гуманитарный класс, математическими - в математический, творческими - в творческий, спортивными - в спортивный.

Если первые два профиля вполне понятны (в них преподавание ведется с учетом склонностей), то последние пока еще не столь популярны.

Спортивные и творческие классы наряду с общеобразовательной программой (которая является стандартной для классов любого профиля) вводят большое количество факультативов. В первом случае это занятия спортом, во втором - творчеством. Несмотря на некоторую экзотичность, это очень удобно, так как ребенок сможет сочетать учебу и развитие своих талантов.

Кроме разделения по профилям, первые классы разделяются по степени подготовки учащихся. Так, вполне понятно, что детям с низкой интеллектуальной готовностью к школе будет весьма сложно не отстать от более подготовленных сверстников. Для этого в рамках одной школы создаются классы с усиленной и ослабленной нагрузкой. В первом случае основной материал подается более широко, предлагается дополнительная информация, вводится много факультативов, во втором случае основной учебный материал подается максимально просто и доступно, дается больше времени на изучение сложных тем.

Не стоит переживать, если ваш ребенок ещё не соответствуют критериям готовности к школе и поэтому не пошел в первый класс в 6 лет. В этом нет ничего страшного, скорее наоборот, после собеседования педагоги и школьные психологи дадут рекомендации, какие способности нужно развивать в ребенке, какие методы воспитания лучше использовать, каким приемам отдать предпочтение. В этом случае есть смысл посещать специальные дополнительные занятия, на которых профессиональные педагоги и психологи подготовят ребенка к школе. Также не стоит расстраиваться, если малыш попал в класс с облегченной нагрузкой. Материал здесь один и тот же, отличается лишь подход к преподаванию.

Статья прочитана 1 608 раз(a).

Готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению ("школьная зрелость"). Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности, его нервной системы, степенью сформированной личности, уровнем развития психических процессов и т.д. Может быть охарактеризована как общая и специальная готовность к общению и обучению в школе.

Психологический подход

Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т.д. Однако он, по существу, "еще дошкольник, который, переступая порог школы, "несет с собой представления о ярком, интересном мире". Известный психолог Д. Б. Эльконин указывал, что дошкольники и младшие школьники мало чем различаются между собой. Самое интересное заключается в том, что ученики начальных классов еще не могут окончательно отойти от игровой деятельности: они овладевают учебной деятельностью как основной только к десяти годам, т.е. к концу начального обучения, поэтому считается, что дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат к своеобразному единому периоду – детству.

Вместе с тем особенностью изменяющейся социальной ситуации развития ребенка при переходе от дошкольного к школьному детству является, согласно исследованиям Л. И. Божович, осознанное отношение дошкольника к тому месту, которое он занимает и хочет занимать. Он хочет "быть взрослым", как сказал Д. Б. Эльконин, и осуществлять "общественно значимую деятельность", а не просто моделировать ее в игре. Проблема заключается в том, что для ребенка-дошкольника на этапе дошкольного детства оказались сформированы представления об основных векторах человеческих взаимоотношений в ролевой игре.

Между тем на этапе школьного детства ребенок должен стать "над ними", т.е. научиться смотреть и анализировать формирование своих отношений с окружающими и ситуации морального выбора "со стороны", находя компромисс между собственной оценкой происходящих событий, мнением коллектива и первого общественного авторитета учителя. Ребенок в ситуации школьной жизни учится быть не кем-то другим, а учится быть собой. Поэтому данная стадия развития личности относится многими психологами (Л. И. Божович, Д. Б. Фельдштейном и др.) к стадии социализации, а не адаптации, как раньше, на этапе дошкольного детства. Ребенок усваивает социальную позицию "Я в обществе". Это предполагает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. "Внутренняя позиция школьника" представляет собой "сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым" (Л. И. Божович), которая выражается в стремлении ребенка выполнять общественно значимую и оцениваемую деятельность (учебную). Такая внутренняя позиция в целом характеризует психологическую готовность ребенка к школе.

В общую психологическую готовность детей к школе ("школьную зрелость") включены следующие компоненты:

• – мотивационная готовность предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности;
• – личностная готовность к обучению в школе характеризует определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения;
• – волевая готовность предполагает умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном;
• – интеллектуальная готовность характеризует определенный уровень развития познавательных процессов;
• – коммуникативная готовность предполагает определенный уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми.

Педагогический подход

При педагогическом подходе тоже выделяется общая и специальная готовность к школе.

Первую определяет "Концепция содержания непрерывного образования" (дошкольное и начальное звено), согласно которой в качестве основания для преемственности содержания ступеней дошкольного и начального образования выступают развитие любознательности как основы познавательной активности; развитие способностей ребенка как залога успешности; формирование творческого воображения как направления интеллектуально-личностного развития; развитие коммуникативности. Поэтому сформированость данных способностей и качеств личности является показателем общей готовности ребенка дошкольного возраста к школе. Она формируется благодаря тому, что дома и в детском саду с 5-6 лет начинается подготовка детей к школе, которая включает две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое); специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

С точки зрения специальной готовности ребенок, готовый к школьному обучению, с педагогической точки зрения, владеет специальными умениями и навыками, связанными со следующими уровнями:

• – развития речи (навыками связной речи, достаточными уровнем сформированности лексического и грамматического строя речи, овладения звуковой культурой речи, умениями фонематического воспитания и звукобуквенного анализа и т.д.);
• – развития элементарных математических представлений (высоким уровнем сформированности ориентировки на сенсорные признаки предметов (цвет, форму и величину) и овладения способами перцептивных действий на уровне зрительного соотнесения, овладение количественными представлениями и навыками счета, достаточным уровнем сформированности пространственных и временных представлений и ориентировок и т.д.).

Кроме того, у него должны быть сформированы предпосылки к учебной деятельности – в виде интереса к учению, отдельных учебных умений и навыков (планирования, организации и контроля действий и деятельности в целом).

Важным компонентом готовности к школе является навык произвольности: именно благодаря ему ребенок может управлять своим поведением, вниманием, памятью. Достаточно представить себе ребенка, бегающего по классу во время урока, и учителя, который не может с ним справиться никакими методами. В такой ситуации грустно всем: и ребенку, который получил двойку, и родителям обидно за то, что они получили выговор за невоспитанность ребенка, и педагогу, который не смог дать нужный материал. Между тем, ребенок вовсе не виноват в такой ситуации, он делает это не специально, он действительно просто не может усидеть на месте, да еще и внимательно выслушать сложный материал. Именно поэтому в процессе проведения игр-занятий в подготовительной к школе группе очень важно уделять внимание формированию навыка произвольности в процессе взаимодействия с детьми.

Существуют следующие методы взаимодействия с детьми.

• 1. Целенаправленные беседы о школе.
• 2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.
• 3. Рассматривание картины "В школе", иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.
• 4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина "Кто сегодня учитель?", А. Барто "Подружки идут в школу" и др.).
• 5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр "Школа" с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

В начале работы с будущими выпускниками детского сада, в апреле – мае, рекомендуется провести цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Э го необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.

Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в первый раз, часть – во второй).

• 1. Когда в школе начинаются занятия?
• 2. Какой это день и как он называется?
• 3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?
• 4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?
• 5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?
• 6. Как называется профессия человека, который учит детей?
• 7. Каким вы себе представляете учителя?
• 8. Как учитель оценивает ответы детей?
• 9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?
• 10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?

Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога.

Воспитанникам предоставляется возможность сначала ответить на вопросы самостоятельно, выслушать добавления других детей, уточнить свой ответ или исправить его, а затем обобщить. Например, трудности обычно вызывает вопрос о том, когда начинается школьная жизнь детей, а также "как можно догадаться, что находишься у здания школы?". Поэтому рекомендуется задавать дополнительные вопросы: "Кто ходит в школу? Что берут с собой? Что можно услышать около школы?" и т.д. При этом можно использовать прием словесного рисования коллективной картины: "Что бы ты нарисовал около школы? Перед ней? За ней? Как нарисовал бы? В каких позах находятся дети? Покажи. Как они одеты? Что у них в руках?" и т.д.

Затем выясняется, какие представления дети имеют о помещениях в школе. Можно использовать тот же прием словесного рисования с использованием уточняющих вопросов ("Где школьники едят?", "Где занимаются физкультурой, музыкой" и т.д.). На данном этапе беседы воспитатель может схематично зарисовывать содержание детских высказываний на доске. Параллельно выясняется, чем похожа предметно-развивающая и пространственная среда данных помещений со средой детского сада. Поэтому вопросы желательно формулировать через "примеривание" традиционных форм детской активности к воображаемой ситуации ("А здесь что можно делать? Что нельзя? Почему? А где это делать можно? Когда?") и подводить их к мысли о том, что в школе нет мест, где "нельзя все, что было можно в детском саду".

После этого внимание детей переносится в класс. На вопрос: "Каким вы себе представляете учителя?" – дошкольники обычно отвечают достаточно однообразно. Поэтому следует активизировать их воображение через следующие вопросы: "Что он хочет? О чем он думает? Что он чувствует?" Здесь можно рассмотреть соответствующую сюжетную картину с изображением учителя и учеников. Вопросы: "Как учитель оценивает ответы детей и для чего он ставит оценки?", "Что необходимо ученикам для школы?" – не вызывают у детей затруднений. Почти все отвечают правильно ("пять" ставят за правильный ответ, "двойку" ставят тому, кто ничего не знает, кто плохо отвечает). Затем можно попросить детей разыграть (каждый от своего лица) диалоги между изображенными на картине персонажами: учитель – ученик (при работе с места);

• – учитель – все дети в классе;
• – учитель – пара детей (соседи по парте);
• – ученики в паре (на месте);
• – учитель – ученик (у доски);
• – учитель – пара детей у доски;
• – учитель – дети на перемене.

По мере разыгрывания воображаемой ситуации рекомендуется выяснить у детей, как они относятся к атрибутам школы и как отвечают на вопрос о назначении различных школьных принадлежностей. Здесь же можно обсудить различные проблемные ситуации, которые могут возникнуть в связи с "обладанием" партой, ранцем, пеналом, ручкой и ластиком и наметить пути их решения. Подобного рода ситуации можно частично драматизировать, т.е. взрослый рассказывает начало, а дети, посовещавшись, придумывают продолжение и разыгрывают его. При этом подчеркивается важность следующих умений: совместно решать конфликтные ситуации;

• – объяснять партнеру мотивы (причину) своего поведения;
• – соотносить их с последствиями для всего класса.

В ходе взаимодействия необходимо делать вывод о том, что дети имеют только общее представление о школе, знают, что необходимо иметь ученику, для чего, знают, что учитель учит, а ученики учатся.

Последний вопрос: "Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?" – является наиболее объемным и требует от дошкольников высказать личное мнение ("Чтобы много знать", "Чтобы быть умной – так мама говорит"). Если дети не могут аргументировать ответ, воспитатель использует прием сопоставления со сказочным героем, который находился в ситуации учения: "Ты хочешь учиться, как Буратино или как Мальвина? Почему?" и т.д.). В это время не стоит подчеркивать "правильность" или "неправильность" поведения ребенка и его отношения к школе. Можно попросить детей нарисовать историю о том, как Буратино, Пьеро, Артемон (или другие персонажи, выбранные детьми – Незнайка, Кнопочка, Пончик и т.д.) перенеслись на машине времени и стали учиться в современной школе (на большом листе ватмана). При этом можно разыграть казусные, нелепые ситуации, которые возникают с героями из-за того, что они не понимают, что значит "учиться" и "учить", как это могло бы пригодиться им в обычной жизни, и поэтому нужна "разъяснительная работа" со стороны детей. Воспитанникам можно предложить написать героям письма с "рекомендациями" о том, как лучше всего поступать в той или иной ситуации. В следующий раз можно организовать получение "посылки" с подарками от благодарных героев сказок и организовать обсуждение вопросов о том, зачем они прислали школьные принадлежности (и кому они могли бы принадлежать) и почему здесь оказались маленькие куклы, машинки, трансформеры и т.д.

В последующих беседах можно организовать обсуждение проблем учебного сотрудничества между персонажами сказок с помощью режиссерской игры, когда воспитатель с помощью символов моделирует на доске учебную ситуацию на занятиях по обучению письму и чтению, математике и т.д. Подчеркивается, что герои должны выполнять задание то по одиночке, то в парах, то все вместе ("Это такие правила игры"). Вместе с детьми воспитатель выясняет, какие вопросы может или не может задавать учитель ("такие же, как воспитатель в детском саду или другие"). Некоторые задания даются в шутливой форме.

Например:

На уроке русского языка:

• – Зачем люди едят? (за столом).
• – Почему ходят люди? (но дороге).
• – Ехал купец. Ел соленый огурец. С кем он поделился? (с Аленой) и т.д.

На уроке природоведения:

• – Почему люди ходят? (потому что летать не умеют).
• – На какое дерево садится ворона во время дождя? (на мокрое).
• – Смог бы страус сказать, что он – птица? (нет, так как он не умеет разговаривать) и т.д.

На уроке математики:

• – На березе росло 3 ветки. На каждой ветке – по 2 яблока. Сколько всего яблок росло на березе? (пи одного).
• – Сколько у семи ослов ушей и хвостов? (у шеи нет ни одного хвоста) и т.д.

Из подобных бесед с детьми можно сделать вывод о том, что никто не знает о том, как нужно правильно играть в школу, поэтому нужно сходить туда в гости и узнать, что и как там происходит (особенно если можно навестить чьих-то старшую сестру или брата).

Дошкольники с разрешения учителя и завуча по начальным классам должны получить возможность походить по школе, увидеть разные классы, другие помещения, в которых находятся ученики. В классе дети могут понаблюдать за работой учителя, рассмотреть атрибуты классной комнаты. Воспитатель поощряет их к тому, чтобы они задавали много вопросов ("Тогда потом можно будет интересно играть в школу в детском саду"). Затем они беседуют по поводу увиденного на экскурсии и обмениваются впечатлениями.

Для закрепления знаний детям можно еще раз рассмотреть картины, иллюстрации и открытки с изображением учителей, школьников, класса, но при этом дать возможность соотнести их содержание с эмоциональным и познавательным опытом детей. В это время можно начинать читать детскую художественную литературу на данную тему и спрашивать детей, как они поступили бы на месте героев "Денискиных рассказов" и т.д.

Практически сразу после целенаправленных бесед о школе и экскурсий у детей возникает желание играть в настоящую "Школу".

На первой стадии основным содержанием игры являются социальные по направленности предметные действия. Используется два типа сюжетно-ролевой игры: взрослый играет ведущую роль и руководит игровой ситуацией; взрослый – пассивный наблюдатель, дети выполняют все роли.

На начальных этапах развертывания сюжетно-ролевой игры взрослый принимает непосредственное участие в игре. Например, взрослый – директор школы. Через эту роль он осуществляет руководство всей деятельностью детей в игре, советует, помогает детям развивать сюжет, разрешает возникшие в ходе игры вопросы и конфликты.

Затем функции лидерства постепенно передаются детям. Дело в том, что хотя дети в большинстве своем знают, что учитель учит детей, но "...только встав в положение учительницы, ребенок оказывается перед необходимостью найти и выделить отношения учительницы с детьми, и с другими учителями, установить функции разных людей и их связи между собой" (Д. Б. Эльконин). В сюжетно-ролевой игре дети учатся соблюдать "внутреннюю логику взаимоотношений" "учителя" и "ученика". Если в начале таких игр дети плохо слушают "учителя", вскакивают с места, могут пересесть на другое место, то после некоторого времени один и тот же ребенок начинает по-разному двигаться и говорить в зависимости от того, кем он в данный момент является – "учителем" или "учеником": "Я учительница и лучше знаю, что делать", "Учительницу надо слушаться", "Школа для того, чтобы учиться, а не баловаться".

Развертывание сюжетно-ролевой игры требует не одного, а нескольких занятий, поскольку каждый ребенок должен побывать в роли как "учителя", так и "ученика". Обычно в начале организации игр почти все дети хотят играть ведущую роль. Почти никто не хочет быть в роли "ученика", "ученицы". Во многом это связано с тем, что детей привлекают внешние приемы и действия, характерные для роли "учителя" (ставить оценки, звонить в звонок). Однако нужно предусмотреть расширение ролевого репертуара за счет появления разных учителей (физкультуры, музыки и т.д.) и специалистов (психологов, логопедов, буфетчицы, пожарников и т.д.), родителей учеников и т.д.

Часто после проведения серии таких игр дети продолжают их уже дома с куклами. При этом игра переходит на этап режиссерской игры, когда ребенок выступает от лица сразу нескольких персонажей, моделируя их отношения между собой и с учителем. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что у детей появляется мотив, связанный именно с учебной деятельностью. Этот факт подтверждается и тем, что дети как можно больше времени уделяют уроку, а перемена в игре сокращается до минимума. В игре появляется творчество.

На втором этапе важно включать в содержание разыгрываемых сюжетов упражнения на развитие внимания, восприятия, мышления, памяти и воображения. На реальных занятиях, проводимых воспитателем в группе, детям по очереди дается возможность выступить в роли педагога, предлагая сверстникам задания и выполняя контроль над их ошибками. При этом важно учитывать следующие требования.

• 1. Важно не допустить, чтобы ребенок скучал на таком занятии. Если ребенку весело учиться, он будет учиться лучше. Интерес – лучшая из мотиваций: он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.
• 2. Повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант (или выполнить его от лица другого игрового персонажа).
• 3. Не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения или даже некоторого регресса.
• 4. Быть терпеливее, не спешить, не давать ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.
• 5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен – надо заняться чем-то другим. Постараться определить пределы выносливости ребенка и увеличивать длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставить ребенку возможность иногда заниматься делом, которое ему нравится.
• 6. Развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.
• 7. Избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

После того как у ребенка сформировано представление о том, что он хочет и может делать в школе, следует использовать диагностику мотивационной готовности детей к школе, например методику "Изучение мотивов учения".

Цель методики: определение наиболее популярных мотивов учения. Материал: 6 карточек со схематическим изображением фигур.

Детям индивидуально предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одною из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывают схематический рисунок, соответствующий содержанию – внешняя опора для запоминания.

Детям предлагается прослушать рассказ.

"Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил”".

На стол выкладывается карточка 1: женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).

"Второй мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился”".

Выкладывается карточка 2: фигура ребенка, стоящего у доски (учебный мотив).

"Третий мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть”".

Выкладывается карточка 3: фигуры двух ребят, играющих в кубы (игровой мотив).

"Четвертый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким”".

Карточка 4: ребенок сидит за столом, перед ним книги, он делает уроки с неохотой, за его спиной стоит удочка и сачок (позиционный мотив).

"Пятый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься, и можешь стать, кем захочешь”".

Карточка 5: фигура ребенка с портфелем направляется к зданию (социальный мотив).

"Шестой мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что получаю там пятерки”".

Карточка 6: фигуры детей, поднимающих при ответе руку.

После прочтения рассказа воспитатель задает ребенку вопросы: "А как ты думаешь, кто из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?" Дети последовательно осуществляют три выбора.

В ходе проведения диагностики можно сделать вывод о том, что характеристики и степень развития мотивационной сферы детей шести и семи лет существенно отличаются друг от друга. При этом большинство детей шести лет нельзя считать в достаточной мере подготовленными в личностном плане к школьному обучению: в мотивационной сфере шестилеток, несмотря на проведение специальной работы по формированию психологической готовности детей к школе, по-прежнему доминируют мотивы игрового поведения, тогда как в семилетием возрасте ведущую роль начинают играть мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Сама структура мотивационной основы учения детей шести и семи лет также существенно отличается друг от друга. В шестилетием возрасте ведущее положение в ней занимают внешние по отношению к учебной деятельности мотивы. Это обстоятельство также указывает на недостаточную личностную готовность шестилеток к школьному обучению, ведущемуся в традиционной форме. Напротив, в мотивационной основе учения детей семи лет доминирующее положение занимают внутренние мотивы учебной деятельности (как познавательные, так и социальные). Стремление к школе семилеток, в отличие от шестилеток, в основном связано с желанием учиться, заниматься общественно значимой и функционально привлекательной формой деятельности. По этим критериям можно оценивать эффективность реализации на практике предложенных выше методических рекомендаций для воспитателей.